Особенности организации работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения у обучающихся с КИ на индивидуальных занятиях


В настоящее время кохлеарная имплантация – это один из самых эффективных методов помощи глухим. Данное устройство позволяет им реагировать на окружающие звуки и лучше ориентироваться в пространстве, а также быть социально адаптированными в слышащую среду. Уровень слухового восприятия ребенка позволяет различать все звуки речи, в том числе и высокочастотные (пороги слуха соответствуют 1 степени тугоухости).
Большинство детей с КИ являются рано оглохшими и нуждаются в многолетней реабилитации. Она предполагает:
• наличие речевой среды,
• регулярные занятия с сурдопедагогом,
• обучение   педагогов школы   развитию   у  ребенка  слуха   и   речи   в   ежедневных ситуациях общения.
При внешней простоте этих условий организация необходимой ребенку реабилитации представляет серьезную проблему, т.к. на местах мало сурдопедагогов, владеющих методиками коррекционной работы с детьми с КИ. Нередко педагоги убеждены в отсутствии эффекта от кохлеарной имплантации, потому   что   после   операции   ребенок   не   понимает   речь.   Да, имплант позволяет ребенку слышать самые тихие звуки, но это не позволяет ему автоматически понимать речь. Мы же не понимаем китайский или шведский язык, хотя отлично его слышим и можем даже повторить отдельные слова. Поэтому ребенку с КИ, также как и нормально слышащему ребенку, необходимо много времени, чтобы накопить в памяти информацию о словах и грамматической системе языка.
В связи с этим огромное значение в распространении кохлеарной имплантации имеет разработка методов послеоперационной педагогической слухоречевой реабилитации детей с КИ и подготовка педагогов-дефектологов к работе с такими детьми.

За последние 15 лет Королевой Инной Васильевной опубликованы методические пособия для специалистов, работающих с данной категорией детей:
1.  Королева И.В.   Реабилитация детей с кохлеарными имплантами. СПб. 2004. 44 с.
2.  Королева И.В.   Слухоречевая    реабилитация    глухих    детей с кохлеарными имплантами. 4-е изд. дополн., СПб. 2006. - 102 с.
3.  Королева И.В. Кохлеарная имплантация  и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых (Учебное пособие). - СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2008.-130 с.
4.  Королева И.В. Отбор кандидатов на кохлеарную имплантацию: Диагностическое обследование и оценка перспективности использования кохлеарного импланта (Учебное пособие). - СПб.: СПб НИИ уха, горла, носа и речи, 2008. - 99 с.
5.  Королева И.В. Развитие слухоречевого восприятия после кохлеарной имплантации у глухих школьников и взрослых: Учебное пособие. СПб.: С.-Пб. НИИ уха, горла, носа и речи, 2008.- 200 с.
В данных пособиях основной упор делается на то, что слуховое восприятие и речевое развитие у глухого имплантированного ребенка отличается от такового у глухого ребенка с СА. После КИ приобретается способность воспринимать широкий спектр окружающих и речевых звуков на достаточном расстоянии, необходимом для обучения, постепенно формируются предпосылки к спонтанному овладению речью в процессе жизнедеятельности.

При абилитации ребенка с КИ подходят все методики, которые используются для развития слуха и речи у слабослышащих детей, использующих качественные СА. Однако есть ряд особенностей.
    Ребенок с КИ, имплантированный в младшем возрасте, не нуждается в использовании глобального чтения. Как известно, эта методика позволяет ребенку с большой потерей слуха накопить словарный запас. У ребенка с КИ овладение новыми словами происходит сначала на слухо-зрительной (если навык чтения с губ у него был уже частично сформирован), а затем, по мере развития слуха, преимущественно на слуховой основе. Однако ребенок с КИ нуждается в раннем овладении навыком аналитического чтения. Побуквенно-послоговое чтение используется, с одной стороны, для развития произносительной стороны речи. С другой стороны, оно служит базой для формирования грамматической системы родного языка. Это связано, с тем, что, ребенок с КИ, как ребенок с 1-ой степенью тугоухости, не слышит в естественной речи наиболее тихие ее части – окончания, предлоги, приставки, которые в русском языке определяют ее грамматику. Кроме того, вследствие того, что до имплантации его слуховые возможности были очень ограничены, грамматические представления не формировались у него спонтанным образом, как у нормально слышащего ребенка.
    Несколько слов об использовании верботонального метода, разработанного проф. Губерина (центр СУВАГ, г. Загреб, Хорватия). Метод доказал свою высокую эффективность в развитии речи у детей с различной степенью потерь слуха, использующих СА. Безусловно, многие направления работы, принятые в рамках верботональной методики эффективны для детей с КИ - фонетическая ритмика, приемы вызывания звуков у молчащих малышей с КИ, формирование интонационно-ритмической стороны речи, основанные на связи ритмических движений тела и звуков речи. Очевидное исключение – ребенок с КИ не нуждается в опоре на тактильно-вибрационные ощущения, широко используемые в данной методике, при развитии восприятия звуков и устной речи. У ребенка с КИ с самого начала эти процессы опираются на быстро развивающийся слух и слухо-зрительное восприятие.
    Ребенок с КИ не нуждается в использовании сопряженной речи для развития произносительных навыков. Более того, если педагог использует ее при обучении, это тормозит естественное развитие понимания речи и использование собственной речи у ребенка. Необходимо сразу перейти на последовательно-диалоговую речь. Принцип обучения речи у ребенка с КИ такой же, как при обучении нормально слышащих детей. «Слушай; думай; говори, слушая; (повтори)» - вот естественная последовательность речевого процесса. При обучении ребенка с применением сопряженной речи он не может запомнить произнесенные слова и фразы, чтобы использовать их в самостоятельной речи.
    О роли слухо-зрительного восприятия в развитии речи у детей с КИ. Мы должны помнить, что слухо-зрительное восприятие речи это естественный способ ее восприятия и для нормально слышащего человека. У ребенка со значительным нарушением слуха даже в СА восприятие речи в большей мере зрительно-слуховое, поскольку он слишком мало слышит, его восприятие речи в значительной степени опирается на формирование зрительного внимания к лицу говорящего, подражание его артикуляторным движениям. Однако ребенку с КИ необходимо больше обращать внимание на слух. Делать это надо постепенно, увеличивая долю слухового предъявления речи. Один из наиболее естественных способов – постепенно увеличивать общение с ребенком, сидя не напротив него, а рядом с ним, например, играя вместе, читая-рассматривая книжку. В этом случае он хорошо слышит речь, и при этом, не видя движений губ, внимательнее слушает. По мере развития слухового восприятия  КИ ребенок будет все больше опираться на слух. Но слухо-зрительное восприятие необходимо при работе над произносительной стороной речи. Кроме того, когда мы пытаемся объяснить ребенку значение нового слова, то нам важно, чтобы он понял, что значит это слово. И если слухо-зрительное восприятие для него облегчает этот процесс на начальном этапе использования КИ, то это надо использовать. Мы должны помнить, что наша цель не сделать из обучающегося «слушающую машину», а с помощью слуха научить его понимать речь и говорить.
    Такая же ситуация и с использованием жестов. Здесь нужно выделить 2 группы жестов. Первая группа - это естественные жесты, которыми мы пользуемся при общении с нормально слышащими детьми и взрослыми. Это жесты - дай, на, нет, пока, садись, кушать, нельзя, привет, большой, маленький и многие другие. Мы сопровождаем ими свою речь. Естественные жесты, которые сопровождают нашу речь при общении с детьми, можно использовать. Это облегчает ребенку освоение значения слова. Естественные жесты, сопровождающие речь, не заменяют ее и не конкурируют с овладением устной речью. Например, мы говорим: «Дай мне большой мяч». Это естественно, если, произнося эту фразу, мы сопровождаем ее жестами «дай», «мне», «большой». Если ребенок понимает просьбу на слух, то жесты здесь не нужны. Но они помогут ему понять просьбу, если он не понял ее сразу. В этом случае можно повторить фразу, но уже сопровождая ее соответствующими жестами. Через какое-то время малыш будет понимать эту фразу только на слух.
    Вторая группа – это специальные жесты (элементы жестовой речи глухих). Специальные жесты являются заменителями речи и конкурируют с овладением устной речи. Детям с КИ не нужны специальные жесты, они отрицательно влияют на развитие у ребенка понимания устной речи и ее развития.
    Глухой ребенок, имплантированный в раннем возрасте, не нуждается в использовании дактильной формы речи, не только как средстве общения, но и как средства формирования звукопроизношения. Исключение составляют дети с выраженными двигательными нарушениями и центральными слуховыми расстройствами. Но и в этом случае на начальном этапе развитие произносительных навыков осуществляется на слухо-зрительной и слуховой основе; приемов, связывающих звук с жестом (верботональная методика, фонетическая ритмика); навыков побуквенно-послогового чтения. И только в том случае, когда отсутствует ожидаемая динамика развития речи (при наличии систематических занятий), целесообразно включить дактилирование в качестве средства формирования звукопроизносительных навыков.

На индивидуальных занятиях работа по развитию слуха и речи у рано оглохших  детей с КИ в соответствии с рекомендациями, изложенными в пособии Королевой И.В., включает 3 основных этапа:
- развитие языковой системы;
- развитие произносительных навыков, речевого дыхания, голосового контроля;
- развитие навыков речевого общения (умение вести диалог, отвечать на вопросы, самостоятельно рассказывать воспринятые тексты)
         Но необходимо подчеркнуть важные особенности в работе с детьми с КИ. Во-первых, на начальном этапе использования КИ у не говорящего ребёнка вызывание звуков речи следует рассматривать, прежде всего, как процесс активизации его голосовой и артикуляторной деятельности. В этот момент нужно не столько добиться от него качественного произнесения конкретных звуков речи, сколько подтолкнуть его к появлению интонационно-модулированного лепета – фазе естественного предречевого развития, которую он пропустил из-за глухоты. Если сделать акцент на тщательном произнесении отдельных звуков до формирования у ребенка навыка имитации интонационно-ритмической структуры слова или короткой фразы, то у ребенка сформируются трудно устранимые нарушения плавности речи, неестественности звучания голоса.
         Во-вторых, работая с имплантированным ребёнком, учитель-дефектолог должен осознавать, что ребенок с КИ имеет не только проблемы в развитии произносительных навыков, но и общее недоразвитие речи. Это предполагает необходимость многолетней целенаправленной работы по формированию языковой компетенции ребёнка – накоплению пассивного и активного словаря, формированию грамматических представлений, развития связной речи. Даже у детей, овладевающих в процессе использования КИ и занятий фразовой речью, характерны проблемы построения развернутого высказывания; отсутствие языкового чутья, развить которое значительно сложнее, чем научить ребёнка использовать в своей речи готовые образцы высказываний; инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостаточной сформированностью лексической и грамматической стороны речи.
 
Работа по формированию произношения и развитию слухового восприятия, осуществляемая мною с учащимися с КИ на индивидуальных занятиях  в подготовительном  классе,  включает в себя:
·        работу над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота, ритм, словесное ударение, интонация)
·        работу по восприятию звуков русской речи; развитие навыков обнаружения и локализации звуков в пространстве, различения и опознавания окружающих звуков и речи
·        различение и опознавание на слух простых предложений, предложений с однородными членами (подлежащим или дополнением); словосочетаний -  существительные, местоимения, числительные, союзы (и,а), частицы (еще); слов,
·        работу по восприятию слов: длина слова, идентификация слов при закрытом и открытом выборе; усложнение структуры предложения; воспроизведение ритмического рисунка фраз – заучивание рифмовок;
·        работу над восприятием текстов: восприятие на слух незнакомых текстов, состоящих из 6-7 коротких предложений;
·        работу над диалогической речью;
·        работу по восприятию шепотной речи с расстояния 2-х метров.
Работа по РСВ и ФП имплантированных учащихся на индивидуальных занятиях начинается  с планирования речевого материала.
Опираясь на программы I и II видов, отбирается речевой материал для слуховой тренировки из таких тем, как: «Учебная деятельность», «Организация занятий», «Моя семья», «Мой класс», «Времена года», «Одежда», «Овощи-фрукты», «Пища», «Домашние и дикие животные», «Посуда», «Мебель», «Кухня» и другие. Тема «Учебная деятельность»  может включать  в себя фразы, например:
-       Здравствуй
-       До свидания
-       Как тебя зовут?
-       Как твоя фамилия?
-       Сколько тебе лет?
-       Как зовут твою учительницу?
Затем постепенно речевой материал усложняется. Важно учить ребенка вслушиваться в речь. И не только в речь, но и в неречевые звуки.
 На первых занятиях ребятам предлагаются следующие звуки: шуршание бумаги, звон ключей, шум воды, стук в дверь, топот ног, бренчание ложки в стакане. Ученик, услышав звук, реагирует на него. Учитель предъявляет табличку – «оречевляет» производимый звук. Ученик прочитывает табличку, а потом старается произнести написанное без таблички по памяти. Это способствует накоплению пассивного и активного словаря. Затем идёт работа по обнаружению места, откуда исходит звук. После этого проводится обучение умению дифференцировать неречевые звуки при парном сравнении. Работа начинается с восприятия наиболее контрастных звучаний: хлопанье в ладоши и бренчание ключей, стук в дверь и звук свистка, бренчание ложки и кашель.
Постепенно количество неречевых звуков, предлагаемых ребёнку,  увеличивается, а их тематика расширяется. Изучаются звуки транспорта, звуки природы, звучание музыкальных инструментов, бытовых приборов, звуки, издаваемые животными, человеком.
Параллельно с восприятием неречевых звуков на индивидуальных занятиях идёт работа по развитию фонематического восприятия, которая в свою очередь неразрывна с формированием произносительной стороны речи. Это важно для формирования у ребёнка слухо-артикуляторных координаций - умения контролировать свою речь с помощью слуха.
Работа по развитию фонематического восприятия проводится в следующей последовательности:
На первом этапе уточняется произносительный и звуковой образ изолированного звука. Начинать работу лучше с гласных звуков, так как умение узнавать гласные звуки очень облегчает ребёнку понимание речи, даже если он плохо различает согласные звуки. (Саша)
Работа строится по следующему плану:
Знакомство с изолированным звуком.
Обучение ребёнка умению анализировать  звуки
      -  по  длительности звучания
       - по  количеству звучания
       - по громкости звучания
Далее обучаем умению воспринимать звуки с разного расстояния относительно ребёнка и с разных мест относительно Импланта.
Параллельно идёт уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие и кинестетические ощущения.
Далее учащимся предлагаются задания на:
-       Узнавание изолированного звука.
-       Выделение звука на фоне слога.
-       Определение наличия звука в слове.
-       Выделение слова со звуком  из предложения.
Подобные упражнения предлагаются при знакомстве со всеми звуками:  гласными и согласными.
На втором этапе проводится сопоставление звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука.
-       Дифференциация изолированных звуков.
-       Дифференциация звуков в словах.
-       Дифференциация звуков в словосочетаниях
-       Дифференциация звуков в предложениях
-       Дифференциация звуков в текстах
Слуховое различение звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Эта работа проводится на третьем этапе развития фонематического восприятия (5 слайд). Чем более точно представляет ребёнок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более чётко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи.
 На этом этапе предлагаются следующие задания:
-определение звуковой структуры слова,
-определение места звука в слове,
-определение слогового состава слова.
Отметим, что работа по формированию фонематического восприятия проводится на индивидуальных занятиях в части,  отведённой на формирование произносительных навыков, так как гарантировать стойкий навык правильного произношения можно только при опережающем формировании фонематического восприятия.
Во второй части занятия проводится  работа по развитию слухового восприятия. Ребенок учится  различать и опознавать на слух фразы, тексты, словосочетания, слова. Учащийся постепенно накапливает в памяти слуховые образы этих сигналов, усваивают значения этих слов и фраз, что позволяет ему узнавать эти сигналы в обычной жизни.
Слушая образец правильной естественной речи учителя, учащийся овладевает элементами ритмико-интонационной структуры речи. В этой же части занятия  продолжается работа над увеличением в памяти количества слуховых образов неречевых сигналов окружающей среды.  Для занятий подбираются  неречевые звуки, которые близки  теме занятия. Например: если тема занятия «Осень», ученик слушает звуки дождя, грозы, крики птиц, собирающихся к отлету. А если тема урока – «Семья», слушает звуки бытовой техники, звуки, которые издают люди, и домашние животные.
Важно развить у учащихся с КИ  умение воспринимать речь в естественных ситуациях. Для этого необходимо хорошо усвоенный учеником материал  в тихих условиях закреплять на фоне посторонних шумов - во время перемены,  экскурсий, праздников, общаясь с людьми, отличающимися темпом речи, тембром голоса.

В соответствии с методическими требованиями,  изложенными в пособии И.В. Королевой,  на каждом индивидуальном  занятии учащимся предлагается несколько видов заданий.
Например:
1.     различение фонем при парном сравнении (гласный – согласный, согласный-гласный-согласный, гласный-согласный – гласный и др.)
2.     различение слогов, различных видов (в открытых слогах, в закрытых слогах,  в неприкрыто-открытых слогах)
3.     узнавание гласных (согласных) в словах при открытом и закрытом выборе 
4.     различение слов по количеству слогов (одно-трех сложные слова и т.д.)
5.     различение предложений при парном сравнении (открытый и закрытый выбор)
Структура индивидуального занятия с имплантированными учащимися может быть такой
Тема: Автоматизация звука «Ш».  «Одежда», «Зимние забавы».
Цели: автоматизировать звук «Ш» в разных позициях в слогах, словах, фразах на материале РСВ. Работать над развитием ритмико-интонационной структуры речи. Упражнять в умении воспринимать, различать на слух новый речевой материал, опознавать знакомый речевой материал, работать над восприятием на слух текста.
Ход занятия:
I Орг.момент
- Здравствуй, Саша      У: Здравствуйте
- Как дела?                  У: Отлично, а у Вас?
- Хорошо
- Что мы будем делать?   У: Будем слушать и говорить
- Говори все звуки, следи за голосом   У: Я постараюсь
II Работа над дыханием и голосом
 - Говори гласные звуки кратко   У: а   о   у  э   и  
 - Скажи слитно                            У: а______о______у_____э_____и
 - Повтори слоги со звуком «п» 2 раза  У: папапопопупупэпэпипи
III Тренировка узнавания гласных
 - Послушай, повтори (шепотом)
пап, тот, поп, тут, пуп, тит, пип, тат
IV. – Послушай и узнай звук
Ш_____________
 - Послушай, повтори
ШАШОШУ
ШОШОШУ
ШАШОША
- Будем играть?         У: Да, а как?
- Возьми конверт     У: А где взять?
- На окне (шепотом)   (достает конверт)
- Слушай, повторяй, выкладывай
ПА-па-па     па-ПА   па-ПА-па
 - Послушай слова, подбери ритм, отхлопай
шапка,  шарф, штаны, снежки, варежки  У: Верно?    
- Что лишнее?      У: Снежки 
- Продолжи предложение  Шапка, шуба, шарф – это…. У: одежда
V. Ты хочешь играть? (чудесный мешочек, в мешке шапка, шарф, варежки)
У: Что там?    (шепотом) шапка (достаю)
- Чья?               У: моя
- Чей шарф?    У: мой?
- Чьи варежки?   У: не мои, а Ваши
- Надень шапку и шарф
VI.Физминутка
 - Ты устал?  - Давай отдохнем  (выполняют упражнения с движениями)
Шли, шли, шли
Мы пирог нашли,
Сели, поели
И дальше пошли
VII.  Работа над ритмико - интонационной структурой предложения
- Пришла, осень?   У: нет, зима
- Зима пришла?  У: Да, зима пришла!
- А ты любишь зиму?   Почему?
- Будем работать с текстом, вспоминай ( рассыпной текст)
- Послушай, выбери табличку.
Пришла зима (находит табличку, показывает на аппликации)
На дворе большие сугробы.
Малыши играют в снежки.
Ребята катаются на санках.
Всем весело!
 - А ты любишь кататься на санках?   У: Я люблю кататься на санках.
 (убрать таблички)
 - Послушай текст, повтори (пробует повторить)
VIII. Разговор по телефону. (звонит мама)
 -   Алло!
 - Мама, привет!
 - Отлично.
 - Я учусь. Когда ты приедешь?
 - Хорошо, я тебя люблю, пока.
IX 
 – Послушай, повтори слова (шепотом)
зима, снег, снежки, в снежки, шапка, пушистый снег, играют, пришла зима.
- Занятие окончено, до свидания.
    
Основными характеристиками индивидуальных занятий по развитию слуха и речи кроме личностно-ориентированного подхода являются усиление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении имплантированных. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении учащихся с кохлеарными имплантами выражается:
         во-первых, в уточнении предметной соотнесённости речевого материала, накоплении и активизации словаря. При этом (особенно в начале обучения детей с КИ) используются действия с предметами и картинки: задания типа «Послушай и повтори…», «Покажи, где…», «Назови одним словом…», «Скажи по-другому» и т.п.;
         во-вторых, в обучении пониманию и употреблению различных по коммуникативной направленности типов высказываний: побуждение, сообщение, вопрос, отрицание: задания типа «Спроси у меня…», «Попроси…, используя вежливые слова…» и др.;
         в-третьих, в формировании речевой активности и навыков связной речи.
Для обеспечения практики речевого общения, усвоения закономерностей использования слов и фраз в учебно-игровой форме даются базовые речевые конструкции, обслуживающие разные сферы жизни учащихся и многократно воспроизводимые в коммуникативных ситуациях на индивидуальных занятиях, уроках и во внеурочное время.
В процессе обучения происходит усложнение материала, который проявляется в способах подачи, с учетом возраста, индивидуальных особенностей обучающихся и этапа обучения.
Имплантированные учащиеся испытывают трудности при восприятии нового материала и его запоминании, употреблении грамматических форм речи, умении определять допущенные ими в процессе воспроизведения запоминаемого материала пропуски или ошибки и исправлять их, контролировать свою речь.  
Поэтому в работе с детьми после кохлеарной имплантации эффективно срабатывает использование ответов на вопросы по картинке и речевым единицам; подбор слова, подходящего по смыслу и образование грамматической формы, исходя из контекста; дополнение предложений; работа с подстановочными таблицами, опорными схемами для пересказа отработанных на слух текстов и конструктивными картинами.
Важнейшие положения коммуникативно-деятельностной системы: формирование и развитие речи детей с КИ в условиях деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка.

Успешное речевое развитие имплантированного ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.
Таким образом: основными направлениями работы по формированию устной речи имплантированных учащихся являются:
                                 выработка потребности в речевом общении;
                                 работа над развитием слухового восприятия;
                                 формирование звуко-слоговой структуры слова;
                                 развитие импрессивного и экспрессивного словаря;
                                 развитие слухоречевой памяти;
                                 овладение грамматической стороной речи.

Несомненно, кохлеарная имплантация улучшает качество жизни детей благодаря возможности ориентироваться в окружающих звуках.
Но при работе с этими детьми возникают следующие трудности:
- несформированность центральных механизмов анализа речевых сигналов;
- сочетанные дефекты;
- дефицит слухоречевой памяти;
- низкий уровень развития памяти, неустойчивую долговременную память, внимание неустойчивое;
- низкий уровень накопления словаря;
- резко ограниченный уровень развития речи до операции.
В связи с этим направления работы, связанные с тренировкой слуховой памяти, развитием анализа речевых сигналов, увеличением словарного запаса, развитием логико-грамматических представлений являются наиболее актуальными.
Причины недостаточности успехов в слухоречевой реабилитации этих детей я вижу, прежде всего, в том, что:
- учащиеся имеют сочетанную патологию, кроме нарушения слуха другие отклонения в развитии и соматические заболевания.

С имплантированными учащимися необходимо вести интенсивную коррекционно-педагогическую работу. Такая работа способна привести к положительным результатам, пробудить у детей желание использовать в общении устную речь. Это позволит детям интегрироваться в речевую среду и социально адаптироваться в общество.
Кохлеарная имплантация – это, возможно, единственный шанс для глухого ребенка максимально приблизиться к нормально слышащим сверстникам, пусть не сразу, через несколько лет, но так, чтобы практически ничем не отличаться от них.
Актуальность проблемы изучения данной категории детей продиктована современными требованиями теории и практики коррекционной педагогики, направленной на поиск новых оптимальных путей реабилитации после кохлеарной имплантации. Поэтому, специальная (коррекционная) школа играет огромную роль для развития и реабилитации учащихся после кохлеарной имплантации.



Литература
1.  Королева И.В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами. / И.В. Королева - СПб, 2005
2.  Пудов В.И., Кузовков В.Е., Зонтова О.В. Кохлеарная имплантация в вопросах и ответах. Санкт-Петербург; ФГУ «Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт уха, горла, носа и речи Федерального агентства по высокотехнологической медицинской помощи», 2011
3.  И.В. Королёва Кохлеарная имплантация глухих и взрослых. -  СПб.: Каро, 2009
4.  О.В. Зонтова  Методические рекомендации по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом. - Санкт-Петербург, КАРО, 2008
5.  Т.А.Ткаченко Формирование навыков звукового анализа и синтеза- Москва: «ИздательствоГном и Д», 2003



Некоторые звуки к которым окружающие должны привлекать внимание КИ ребенка, объяснять ему их значение, учить узнавать на слух
Домашняя техника
Пылесос
Холодильник   (шум   мотора,   звук при    открывании    и    закрывании дверцы)
Стиральная машина (разные звуки на разных режимах работы)
Свисток чайника
Миксер, микроволновая печь
Тиканье и бой часов
Телевизор
Радиоприемник, магнитофон
Фен, вентилятор
Щелчок   включения/   выключения выключателя света
Компьютер    (шум     работающего компьютера,   щелчки   клавиатуры, шум принтера)
Звонки, двери
Звонок в дверь
Стук в дверь, скрип двери
Звук, открывания двери ключом
Звон ключей
Звонок телефона
Звонок мобильного телефона
Вода
Звук, бегущей воды в раковине
Звук, капающей воды в раковине
Звук, бегущей воды в ванне
Звук, бегущей воды в унитазе
Звук, наливаемой воды в кастрюлю
Звук, наливаемой воды в чашку
Звук  большого предмета,
падающего в воду
Кухонные предметы, еда
Стук ложки  в чашке при помешивании
Звон посуды при мытье
Стук    крышки    при    закрывании кастрюли
Звук ножа при резании на доске
Шипение масла на сковороде
Шум фантика конфеты, шоколадки
Звон стекол при разбивании
Звук высыпаемой в банку крупы
Шипение газированной воды
Звук при пользовании теркой
Звук       трения       при       мытье пригоревшей сковороды
Транспорт
Движущаяся машина
Тормозящая машина
Клаксон машины
Закрывание двери машины
Звуки сигнализации
Сирена машин скорой помощи, пожарной
Мотоцикл
Самолет
Вертолет
Удар машин  при аварии
Хозяйственно-ремонтные работы
Стук молотка
Газонокосилка
Звук пилы, дрели
Звук  метлы  при подметании
Явления природы
Шум дождя
Шум сильного ветра
Гром
Шум листьев
Шум моря
Другие  предметы,
часто    используемые в              присутствии ребенка и им самим
Шуршание бумаги, полиэтилена
Звук рвущейся бумаги
Звук режущих ножниц
Шорох   страниц   при перелистывании книги
Выдвигание ящиков из шкафа
Скрип пола
Лифт (движение, открывание двери)
Звуки человека
Шаги (при ходьбе, беге, прыжках, на каблуках)
Шарканье ногами
Хлопанье в ладоши
Смех
Плач
Кашель
Чихание
Сморкание
Храп
Сопенье
Усиленное дыхание
Плач ребенка
Хруст при жевании яблок
Чавканье
Поцелуй
Свист
Звук    при    почесывании головы ногтями
Цоканье языком
Щелканье пальцами
Животные, птицы
Лай собаки
Рычание собаки
Мяуканье кошки
Мяуканье котят
Писк мыши
Чириканье воробья
Карканье вороны
Гуканье голубей
Крик чаек
Кудахтание кур
Крик петуха
Блеяние овен коз
Мычание коровы
Цоканье копыт лошади
Ржание лошади
Игрушки
Музыкальные
инструменты
Игрушки-пищалки
Удар мяча о пол или стену
Звук   колес    игрушечной машинки
Звук юлы
Говорящие куклы

 

 

 

Примерный список слов, которые КИ  ребенок, поступающий

в первый класс, должен знать

Значение этих слов и фраз ребенок должен узнавать на слух или слухо-зрительно (правильно показывать соответствующий предмет или выполнять просьбу, он может делать это не всегда, иногда ошибаться, или делать только при повторении), часть слов он должен произносить сам или при помощи взрослого (с нарушениями произношения). Дети, которые до операции уже знали какие-то слова (узнавали их при чтении с губ, знали таблички с соответствующими словами), могут освоить большее число слов.
Люди: баба (бабуля), девочка, деда (дедуля), дядя, имя ребенка, имена братьев и сестер, мальчик, мама, папа, тетя
Одежда, детали одежды: ботинки (сапоги, туфли), варежки, воротник, карман, колготки, куртка, платье, кофта, пальто, платок, пуговица, рубашка, рукав, свитер, тапки, трусы, футболка, шапка, штаны/брюки, шуба.
Еда, напитки, посуда: апельсин, банан, вилка, вода, йогурт, кастрюля, каша, компот, конфета, ложка, молоко, название любимой еды, огурец, печенье, суп, тарелка, чай, чайник, часы, чашка, хлеб, яблоко, яйцо (ко-ко),
Домашние предметы: ванна, унитаз (пи-пи, а-а), дверь, диван, звонок, кровать, кухня, лампа, мыло, ножницы, одеяло, окно, подушка, пол, полотенце, стол, стул, телевизор, телефон.
Транспорт и предметы вне дома: автобус, велосипед, машина (би-би), поезд (ту-ту), самолет (у-у),  цветы, трава, деревья, солнце, дождик, снег.
Части тела: глаза, голова, живот, нога, нос, палец, попа, пуп, рот, рука, уши.
Игрушки: барабан, баран (бе), волк, дудка, зайка (прыг-прыг), качели, коза (ме),  карандаш, картинка, книга, колечко, корова (му), кошка (мяу), кубик, колобок, кукла (ля-ля), курица (ко-ко), лиса, лошадь (пррру), лягушка (ква-ква), мишка (топ-топ), мышка (пи-пи), мяч, песок, пирамида, рыба, свинья (хрю-хрю), собака (ав-ав), утка (кря-кря), флажок, шарик.
Определения: большой, маленький, вкусный, невкусный, сладкий, горький, сухой, мокрый, горячий, холодный, хороший, плохой, красивый, громкий, тихий, грязный, чистый, красный, синий, желтый, белый, черный.
Слова-действия: беги (бегает), болит (бо-бо), возьми, вставай, (стоит), говорить (говори), гулять, дай, закрой, иди (идет), играй (играет), заниматься, какать (а-а), кушай (кушает, ест, ам-ам), помой (моется), на, надень (надевай), открой, писать (пи-пи), плачет, пойдем, покажи, покорми (ам-ам), положи, помоги, помаши, поцелуй, раздевай, спи (спит), рисовать, смотри (смотрит), слушай (слышит), сними, сядь (сидит), стучать (стучи), танцуй (ля-ля-ля), убери, упал (бах), читать (читай).
Запреты, приветствия, обращения, оценка действий, наречия: пока, привет, здравствуй, да, нет, нельзя, тихо (тс!), подожди, не хочу, молодец, спасибо, хорошо, плохо (ай-яй-яй, фу!), больно (бо-бо), горячо, холодно, вкусно.
Слова о количестве, положении, сравнении предметов: всё, другой, ещё, мало, много, один, два, одинаковые, разные, там, такой же, тут.
Местоимения, указательные и вопросительные слова: вот, где, кто, куда, мой, сам, ты, твой, что, это, этот, я.
Фразы, просьбы: беги к , подойди ко мне, поцелуй , похлопай в ладоши, пора спать, открой рот, хочешь еще?, хочешь кушать?, хочешь пить?, сядь, убери игрушки, помой руки.
Языковой материал к обучению речи
Ситуация общения
Инициативные формулы речевого этикета
Ответные формулы речевого этикета
Рекомендации и примерные фразы для развертывания
Просьба


Просьба - разрешение:
- Можно я...
- Разреши (те)...
- Разреши (те), пожалуйста

- Пожалуйста.
-Да(Да-да).
-Ладно.
- С удовольствием.
-Нет
Все отказы сопровождаются извинением и мотивировкой


Просьба - побуждение:
-... пожалуйста,
- Если нетрудно...
- Если можно...
- Очень тебя прошу...
 - Ты не можешь?
- Вы не смогли бы?
- Охотно.
- Я не против.
- Не возражаю.
- Сейчас.
- Не могу...
 - Я хотел бы, но...
 - К сожалению...
Благодарность
- Спасибо.
- Большое спасибо.
- Спасибо Вам (тебе).
- Я благодарен Вам
- Пожалуйста.
- Не за что.
- Не стоит.
- На здоровье.
 - Мне было приятно помочь
За... (указывается повод для благодарности)
Предложение
- Давай (те)...
- Прошу...
- Возьмите...
- Садитесь, пожалуйста.
- Хотите (хочешь) я помогу?
Согласие:
- Ладно, я согласен.
- Спасибо (и др.). Отказ:
- Спасибо, не беспокойтесь.
- Спасибо, я сам (а).
- Извините, но...
Желательно, чтобы все отказы мотивировались
Извинение
- Простите меня.
- Простите (извините),
пожалуйста.
- Не обижайся (тесь).
- Не сердись (тесь).
- Я виноват (а)
- Пожалуйста.
- Ладно.
- Ничего.
- Не стоит извинений.
- Я не сержусь.
- Ну что Вы (ты)!
- Да что Вы (ты)!
За... (мотивируется
извинение:я
нечаянно... я не
подумала...)
Приглашение
- Разреши (те)
пригласить на день
рождения (праздник,
танец...).
- Я хочу пригласить
тебя (вас)... Ты (Вы)
придешь (те)?
- Приходи (те), если
сможешь (те), в гости
(на день рождения).
Буду (очень) рад (а).
- Прошу к столу...
- Спасибо за
приглашение,
обязательно приду.
- Спасибо за
приглашение, но прости
(те), прийти не могу.
- С удовольствием.
- Я готов (а)
Желательно отказы
мотивировать
Совет
- Ты не хотел бы
сделать так-то..?
- Сделай так-то,
по-моему, будет лучше.
- Можно, мой совет?
- Спасибо, ты прав (а).
- Согласен (а), так и
сделаю.
- Извини, я сам (а).
- Извини, пожалуйста,
но мне хотелось бы
самому (самой) решить,
как будет правильно
Желательно отказы
мотивировать


Комментариев нет: